Az oktatás folymata, módszere

Az oktatási folyamatról vallott felfogások az utóbbi harminc évben a „mester tanításról”, a tevékenységorientáció és a tanulási motiváció irányába változtak. A tanítás-tanulás folyamata minden esetben interperszonális, kommunikatív, interaktív cselekvések, tevékenységek sorozata. Ezen folyamatban a tanár és tanuló együttes tevékenysége során nem csupán tananyag aktív feldolgozása, hatékony elsajátítása valósul meg, hanem közben kialakul a tanuló autonóm tanulásra való képessége, kognitív önszabályozása, és a tanulási motivációnak magas szinten szerveződő önszabályozása is.

1.1. Az új ismeretek hatékony közvetítése

Az ismeret elsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezésekor figyelembe kell venni: a tanulási törvényeket; az adott osztály vagy csoport fejlettségét, sajátosságait, összetételét, előzetes ismereteit, tapasztalatait; a tananyag jellegét, struktúráját; a tanár saját pedagógiai, módszertani lehetőségeit (Nagy, 1969, 80.).

Továbbá figyelembe kell venni, 1. A tudományosság elveit: a képzés teljes anyagának, a különböző tantárgyak tartalmának és a különböző iskola fokokon, a tudományosan igazolt ismereteket kell tartalmazniuk. 2. Motiválás: egy kívánt célállapot elérésére késztető, irányító, interaktív tevékenység. A tanulásra mozgósító különböző pedagógiai eljárások összessége, melyekkel a tanítási-tanulási folyamatban felébreszthető a tanulási kedv, a kitűzött célok eléréséhez szilárd elhatározás és hatékony tevékenység váltható ki a tanulókban. Négy fontos eleme van a hatékony motiválásnak a tanítás-tanulás folyamatában: a figyelem ébrentartása, a személyes relevancia, a magabiztosság kialakítása s az elégedettség érzésének létre hozása (Lens, 1995). 3. Aktivizálás azon direkt és indirekt pedagógiai eljárások összessége, amelynek hatására a tanulásban részt vevők pszichikus folyamatainak aktivációs szintje növekszik célorientáltsága fokozódik, tevékenységük hatékonysága emelkedik. Az aktivizálás a belső pszichikus folyamatokra és a külső tevékenységre egyaránt hat. 4. Érthetőség a tanítás-tanulás folyamatban egy adott tanulócsoport számára a tananyag lényegét, alapösszefüggéseit, gondolati megragadását, világossá tételét jelenti. 5. Fokozatosság figyelembe vételével a tanítandó anyagot, alkalmazott módszert, eljárást, sajátos pedagógiai logika alapján, a nehézségi szinteket úgy kell kiválasztani, hogy az optimális színvonalú legyen a különböző fejlettségű tanulók számára. 6. Rendszeresség a képzés teljes tartalmának áttekinthető, logikus egységbe ágyazottságát, a tananyag logikus felépítését jelenti. A tanulók rendszeresség segítségével sajátítják el a szellemi és gyakorlati munkavégzés képességét és készségét. 7. Szemléletesség fejlesztése fontos feladat a tanulók megfigyelésének pedagógiai irányítása, a látottak tudatos analizálása, a megfelelő belső kép kialakítása. 8. A tartósság elvnek az érvényesítésével épülnek be az elsajátított ismeretek, jártasságok, készségek a tanulók személyiségébe, vezetnek el a teljesítményképes tudáshoz. 9. Differenciálás a gyermeki természet sajátosságainak, szükségleteinek, érdeklődésének, eltérő jellegének figyelembe vétele és fejlesztése a tanítás-tanulás folyamatában. 10. Visszacsatolás által a tanulók tanulási tevékenységének eredményességéről folyamatos visszajelzés érvényesül az oktatási folyamatban. A tanárnak folyamatosan tájékoztatást kell adnia a tanulóknak az előrehaladásról, a feladatmegoldás helyességéről, a kitűzött célok végrehajtásának szintjéről (Falus, 1969). 11. A megerősítés valamely tevékenység, reakció minden olyan következménye, amely annak jövőbeli megjelenését, gyakoriságát fokozza, pozitív megerősítés, vagy éppen csökkenti, illetve a reakciót teljesen megszünteti, negatív megerősítés. Az eredményes tanulást megalapozó egyik lényeges feltétel (Réthyné, 1997).

1.2. Motiváció és önszabályozás

Az oktatási folyamatban igen bonyolult hatásrendszer érvényesül: 1. a tantárgyi tartalom tudása, 2. a tanulni tudást és a tanulási motivációt kifejlesztő folyamat, 3. a kognitív önszabályozást kialakító folyamat, 4. a motivációs önszabályozás kiépítésének folyamata.

Az ismeretek bonyolult rendszere magában foglalja az információkat, adatokat, tényeket, algoritmusokat, konkrét és absztrakt fogalmakat, összefüggéseket, elméletek, törvényeket, melyek alapot képeznek az alkalmazás, a jártasságok: az új feladatok, problémák megoldása, készségek: a tudatos tevékenység automatizált komponense, és a képességek kiépüléséhez. Az új ismeretek elsajátítása a viselkedés megváltozását is jelenti.

Gyakran előfordul, hogy a mélyebb megértés nélkül, csupán verbális szinten sajátítják el a tanulók az ismereteket, így tudásukat csak bizonyos kontextusban tudják hasznosítani. Ezek az ismeretek hiányából vagy hézagos ismeretéből, hibás értelmezéséből tévképzetek alakulhatnak ki.

Motiváció nélkül nem létezik tanulás, de a tanulási tevékenység során maga a tanulási motiváció is alakul, változik. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak a tanuláshoz megfelelő ösztönzőkkel kell rendelkezni. A tanulóban már meglévő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni s a pedagógia eszközével működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében.

A tanulás és a motiváció összefüggésben a viszonyulás feltételéről és az irányultság, kitartás, eredményesség, intenzitás, tartósság következményről, célról és eszközről beszélhetünk. Cél, mint a személyiségfejlesztés programja, és eszköz, mint a megfelelő hatékony tanulás nélkülözhetetlen segítője.

Kezdetben a tanárnak kell aktivizálni, segíteni, stimulálni a tanulót, majd később az önállóság, önkontroll, önellenőrzés kialakítását kell támogatnia. Ezek az ismeretek, fogalmak alapos megértésén, integrálásán, alkalmazásán, a tanártól függetlenedés biztosításán, az önszabályozás, az önálló kognitív stratégiák kialakításán keresztül történhet.

Az oktatási folyamat célja és feladata, hogy a tanulók tanulási motivációjának fejlesztése. „A tanulóban már meglévő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni s a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében.” (Falus, 2003)

A tanulók tanítási motivációit serkentő lépések a következők: az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelő pszichológiai előfeltételek megteremtése a tanítási óra elején: a tanuláshoz nyugodt, koncentrált lelkiállapot, a tanulási célok pontosítása, a célok megtervezése. Az oktatási folyamat motiváló terveinek pedagógiai céloktól függő differenciált alkalmazása. A diferálás és az egyéniség fokozott figyelembe vétele. A tanári és tanulói interakció optimális szervezése. Teljesítményértékelés. Megfelelő didaktikai anyagok, rugalmas stratégiák, módszerek, eszközök kialakítása és alkalmazása.

         A tanár-tanuló között lévő „távolságtartó” légkör oldására szolgál a humor. A kreatív gondolkodás is csak oldott légkörben lehetséges. A nem összefüggő dolgok összekapcsolása a kreatív módon gondolkodónak feszültséget jelent addig, amíg a kapcsolatot megteremti a dolgok között. A koncentrált gondolkodást csak oldott légkörben, minden ítélkezés nélkül, szabadon szárnyalva lehet valóra váltani. (Takács, 1990)

A humor formái lehetnek: tréfa, szójáték, limerick1 karikatúra, rejtvény, humoros magyarázat, fényképaláírás, vizuális szójáték (karikatúra formájában), komikus költemény, anekdota, monológ, hamis hirdetés, rövid tréfás jelenet, paródia, kifordított teória, álkísérlet, egyéb. (Wandersee, 1982) Megfigyelések szerint jó időben alkalmazott humor nagyon hatásos, és a tanárnak nem kell félnie, hogy az óra valamely fontos része esetleg elmarad miatta. A humor használatának helyét, mennyiségét jól meg kell tervezni, de ne legyen kiszámítható. Fontos a meglepetés és a sajátos humor kialakítása!

Beépült tanulási motivációról akkor beszélünk, ha a tanuló lelki ismereti okokból, kötelességtudat miatt tanul, követi az iskolai elvárásokat. A tanulás erkölcsi kötelességé válik, és fokozatosan függetlenedik a külső megerősítésektől. Belső tanulási motiváció abban áll, hogy az iskolai kívánalmaknak azért tesz eleget a tanuló, mert a tananyag iránti érdeklődés, kíváncsiság mozgatja. A különböző tantárgyakkal szembeni beállítódás, maradandó érdeklődés játszik fő szerepet. Külső tanulási motiváció esetén a tanulás csak eszköz egy külsődleges cél elérése érdekében: jó jegy, tárgyi jutalom, szülők tanárok, iskolatársak elvárásainak való megfelelés. Presztízs motiváció a külső és belső motiváció között helyezkedik el. A belső én-érvényesítő tendenciák és a külső versenyhelyzetek motiválják ebben az esetben a tanulókat.

1.3. Az oktatás módszerei

Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, melyet egy-egy téma logikus, részletes hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában átvesz az elbeszélés, a magyarázat, és a szemléltetés elemeiből, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg. Az előadás terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig is tarthat.

Az általános iskola utolsó osztályaiban alkalmanként rövid előadásokkal lehet bevezetni egy tananyagrészt. Az előadás módszere elfogadottabb a középiskola felsőbb osztályaiban. A hosszabb lélegzetű előadások rendszeres tartása csak a felsőoktatásban indokolt.

Az előadás során a tanár aktív, a tanuló pedig passzív befogadásra van kényszerülve. De az előadás a tanuló képzeletének, gondolkodásának mozgósítását kiváltó módszer lehet.

Az előadás alkalmazása indokolt, ha: a cél új ismeretek közlése, a tananyag nem hozzáférhető más forrásból, az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni, az érdeklődés felkeltésére van szükség, rövid ideig kell az információt megjegyezni, egy tananyagrész bevezetésére használják, ezt majd más módszerek követik.

A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek és fogalmak, megértését segíti elő. Alkalmazása már 6-10 éves tanulók esetében is van mód. A 10-18 évesek esetében a megbeszélés mellet a leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlő módszer. Terjedelme és az időtartama az előadásnál rövidebb, témájától és a tanulók életkorától függően 5-10 illetve 20-25 perc között változik. A Brown és Armstrong (1984) kutatásai alapján három típusba sorolhatjuk:

Értelmező magyarázat: fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá. Tipikus kérdő szava: Mi?, Mit?; Leíró magyarázat: amely egy folyamat struktúra bemutatására szolgál. Tipikus kérdő szava: Hogyan?; Okfeltáró magyarázat: amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál. Tipikus kérdőszava: Miért?

A hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért. A magyarázat eredményességéhez az alábbi eljárások, pedagógiai készségek járulnak hozzá: a célok megfogalmazása, a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele, példák kiválasztása és bemutatása, a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása, audiovizuális eszközök alkalmazása, részösszefoglalások, ismétlések beiktatása, szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata, kérdések feltétele, mimikával és gesztusokkal megtervezett előadásmód, vázlat készítése.

A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások bizonyították, hogy szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárás. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind a tanulónak szüksége van. A helyes tanulói választ követően elegendő lehet egy-egy dicsérő, elismerő szó, esetenként egy mosoly, bólintás gesztus is megfelelő visszacsatolásként szolgál. Bátorító értékeléssel is segíthetjük a tanulót, pl.: „Bizonyára arra gondoltál, hogy … Igazad volna, ha …”. Gyakran van szükség pozitív tartalmas értékelésre, amikor is kifejtjük, hogy a válaszban különösen mit tartunk helyesnek.

De hatékony megerősítés, ha felhasználja a tanár a megbeszélés további menetében a tanuló válaszát. Tartalmas negatív értékelés lehet, pl.: „Nem volt jó a válaszod. Összekeverted az alanyt az állítmánnyal.”

A vita dialógus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz és nem a pedagógusokhoz intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita időtartama lényeges eltéréseket mutat.

A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan, vitákban való részvétellel és annak elemzésével, értékelésével fejleszteni kell.

1.4. A kérdezés

A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme. De szinte minden oktatási módszerben, még a magyarázat, elbeszélés és az előadás módszereiben is van helye.

A jól irányított tanórán is természetes jelenség a kérdezés. Kérdez az óvónő, a tanító, a tanár. Kérdez a nevelő, ha a gyermek viselkedését kívánja javítani: „Miért tetted?”, „Elfeledkeztél magadról?”, „Mi a házi feladat?”. A kérdéseknek leggyakoribb változatai mégis az oktatással kapcsolatosak. Kérdez a pedagógus, ha ismereteket ellenőriz, ha új ismereteket dolgoz fel, ha régi anyagokat gyakoroltat.

A kérdés-feleletnek ez a típusa az iskolai gyakorlatban a legelterjedtebb és egyben a legeredményesebb kérdezési eljárás. De: tévhitet kelt a tanulóban, mert azt a látszatot kelti, hogy minden ismeret kiokoskodható. Így felületesen okoskodó tanulót nevel. Az ismeretek ellenőrzésére nem alkalmas kérdezési eljárás. Eredménytelen tanítás az, ha a számonkérés közben csak rávezetéssel lehet a tanulóból tudását „kihúzni”. A kísérleti kutatások által hozott eredmények, mérsékeltebb alkalmazásra intenek.

A tudás értéke ugyanis nem attól függ, hogy kitaláltuk vagy sem, hanem attól, hogy milyen eredményesen ismertük meg.

A kérdezés olyan nyelvi forma, amely ismeretlen dolgok után tudakozódik. A kérdésben szerepelnek ismert elemek, ezek alapján értjük meg a kérdést, de lényege mégis az, hogy hiányzik egyik eleme az összefüggésnek, a gondolatkörnek. Ezt a hiányos elemet keressük a kérdéssel.

A pedagógiailag jó kérdés annyi ismert információt tartalmaz, amennyi feltétlenül szükséges a kérdés pontos megértéséhez. Ezzel egy időben elég helyet biztosít a gondolkodásnak az önálló tanulói műveletvégzés számára.

A kérdés mindig átmenetet jelent az ismert és az ismeretlen között. A megfelelő előzetes ismeretek nélkül a kérdés megoldhatatlan a tanulók számára, és nincs értelme olyan kérdéseknek, amelyek megválaszolása nem kíván értelmi erőfeszítést, és nem hoz valami újat.

Ilyen esetben a kérdve kifejtéses módszer kerülendő, nem vezet eredményre.

A tanári kérdések vizsgálatával foglalkozik Kazmin (1951) tanulmánya. A várható feleletek tartalma és szerkezete alapján a következő kérdéstípusokat különbözteti meg: elbeszélő feleletet igénylő kérdés, magyarázó feleletet követelő kérdés, összehasonlító kérdés, következtetést és értékelést igénylő kérdés, újat a régihez kapcsoló kérdés, rávezető és sugalmazó kérdés, tényekből általánosítások felé vezető kérdés.

Ez a csoportosítás nem teljesen egységes logikai alapon történt mégis nyújt bizonyos áttekintést.

Magyarországon Lénárd Ferenc és Barabás Klára (1957) tanulmányozták a tanári kérdéseket. Egy délelőtt egy 12 osztályos felső tagozatban felmérték az összes elhangzott kérdéseket. A 12 osztályban összesen több mint 1500 kérdést tettek fel, osztályonként 36-ot. Ez is azt mutatja, hogy milyen nagy szerepet játszik a kérdezés.

Lénárd Ferenc és Barabás Klára megpróbálták egy „természetes rendszerbe” összeállítani a kéréseket. Végül is 23-féle típust találtak: téma kifejtésre irányuló; problémát felvető; ténymegállapításra vonatkozó; szó, fogalom jelentését meghatározó; szó, fogalom jelentés megnevezése; teljes felsorolás; nem teljes felsorolás; ok-okozatot; feltételt-követelményt vizsgáló; fejlődésre vonatkozó; hasonlóság-különbség megállapítására vonatkozó; szabály, elv, törvény után kutató; gyakorlati alkalmazás; példa megadása; konkrét adatokból általánosítás; variálásra felszólító; indoklásra vonatkozó; értékelés; állásfoglalás; részletmozzanatra vonatkozó; egyes tárgyakra jellemző speciális kérdések; más tárgyakkal való összefüggésre vonatkozó; nevelési kérdések; személyes kérdések; közbeiktatott kérdések;  üres kérdések.

Ilyen sokféle lehet a kérdés. Fontos kell, hogy legyen a különböző kérdés típusok ismerete és tudatos használata. Lénárd tanulmányozta a tanulók kérdéseit is. Ezek jelzik, hogy mit nem tudnak a tanulók. Ezen kívül érdeklődésüket és tudásvágyukat ébren tarthatjuk, problémameglátásukat pedig fejleszthetjük, ha meghallgatjuk, és figyelembe vesszük a kérdéseiket.

A tanári kérdések egy jelentős része nem kíván különösebb gondolkodást. A dolgok: nevét; tulajdonságát; számát; helyét idejét; cselekvések; történések leírását követelő kérdések; szemléleti leolvasást; megfigyelést; emlékezeti tudás felidézését kívánják meg; ezek nem tekinthetők gondolkodtató kérdéseknek.

A gondolkodtató kérdéseket csoportosíthatjuk logikai és pszichológiai szempontból is. Logikai szempont: 1. fogalomalkotással és törvény megállapítással kapcsolatos kérdések: analízist-szintézist kívánó kérdések; összehasonlító kérdések; lényegkiemelő kérdések; általános kérdések; 2. fogalmak, törvények, szabályok ismeretét számonkérő kérdések; 3. felosztást, osztályozást, fogalom rendszerben való tájékoztatást, felismerést kívánó kérdések; 4. ítéletalkotást, értékelést, kritikát követelő kérdések; 5. következtetéseket, összefüggések felismerését igénylő kérdések.

Pszichológiai szempont: alapján megkülönböztetünk két nagy csoportot: a megértésnek és a problémamegoldó gondolkodásnak megfelelően.

Megértést szolgáló kérdések: Fogalom- és törvényelvonást segítő kérdések. A fogalomrendszerben való tájékozódást ellenőrző kérdések. Összefüggések feltárását kívánó kérdések.

Problémamegoldó gondolkodást kívánó kérdések: Ezeknél a választ nem tudják a tanulók kész ismerettel (fogalom, törvény, adat), művelettel vagy algoritmussal azonnal megoldani. Előbb fel kell fedezni a bonyolult problémahelyzetben az alkalmazandó: elvet, műveletet, algoritmust.

A problémák és problémakérdések nagy gondolkodás fejlesztő hatása közismert. A problémakérdések nem korlátozódnak csak az ismeretalkalmazásra, hanem kiválóan felhasználható az új ismeretek megszerzésénél is. Lehet indítani egy témakör oktatását már a kezdetnél, problémakérdéssel. 1. Elemi műveletvégzést kívánó kérdések: analitikus, szintetikus; összehasonlító; lényegkiemelő, általánosító; 2. Összefüggéseken alapuló, következtető kérdések: oksági összefüggésekre vonatkozók és ezen belül: okokra, feltételekre; oksági sorokra, keletkezésre, fejlődésre; következményekre. Következtető kérdés lehet még: magyarázó kérdések: törvények alapján; szerkezeti összefüggésre utaló kérdések; emberi cselekvéseket: célokat, motívumokat értelmező kérdések.

3. Fogalmak, törvények megértését vizsgáló kérdések: meghatározásokra, törvényekre irányuló kérdések; felosztást, rendszerezést kívánó kérdések; felismerést, fogalomrendszerben való eligazodást ellenőrző kérdés. 4. Értékelő, értelmező, kritikai kérdések. 5. Variálásra felszólító kérdések. 6. Problémakérdések. A fő kategóriákat a pszichológiai és didaktikai szempontok szerint vannak összeállítva. Az alcsoportoknál már a logikai szempontok fel vannak véve.

A kérdezés módban előforduló hibák: Tartalmilag pontatlan. Belőle a tanuló nem tudja meg, hogy mit akar a pedagógus válaszként kapni, pl.: „Mit tanultunk régebben?”. Bonyolult kérdés. A kérdés annyira összetett, több önálló részből áll, hogy nehezen áttekinthető illetve több feleletrész sorrendi megválaszolására nem ad felszólítást. A tanuló értelmi és tudásbeli fokát meghaladja. Csak a maximális ismeretekkel rendelkező és a legfejlettebb gondolkodású tanulók képesek a felelet megoldására.

Határozatlan kérdés. Az egyébként érthető kérdésre sok felelet adható, de a tanulók nem tudják, hogy melyik lesz a válaszból megfelelő. Nyelvtanilag kifogásolható kérdés. Hibás, túl általános a kérdés, nem megfelelő kérdőszó használata, helytelen szórendet alkalmaz a tanár. Szuggesztív, sugalmazó kérdés. Jellemzője, hogy magában hordja a feleletet, és így nem kíván tudatbeli aktivitást a tanulótól. Alternatív, azaz eldöntendő kérdés. A kérdésnek erre a típusára egy-egy szóval, leggyakrabban pedig „igennel” vagy „nemmel” lehet válaszolni. Bizonyos pedagógiai szituációban a kérdésnek ez a típusa alkalmazható. Különösen akkor, ha módot nyújt állásfoglalásra vagy döntésre. Megtévesztő, beugrató kérdés. Ismerve, hogy a várható válasszal ellentétes tartalmú ösztönzést foglal magában. Sablonos, modoros, egyhangú kérdés. Kedvelt szavak változatlan alkalmazása a kérdés feladása közben, vagy a tanulók válaszainak ismételgetése is okozhatja. Egy szó után érdeklődő kérdés. Egy irányból, egy kifejezés erőltetett megtalálására sikertelenül késztetik a tanulókat. A kérdések ismétlése. A tanulók válaszainak rendszeres ismétlése. A kérdéseknek a tanár által történő megválaszolása. A kérdések újra fogalmazása.

A tanári kérdéskultúra megfelelőbb alkalmazásának, a kérdezés módjának a gondolkodás fejlesztésére jelenleg gyakorolt ismérveiből kell egy újabb elvet levonni.

A tanár annyi kérdést tesz fel, amennyi az óra elejétől a végéig feltehető. Más esetben ott kérdez, ahol az előadást, elbeszélést, magyarázatot megszakítva a tanulót „aktivizálni” akarja. Egyik tanár sokat, a másik keveset kérdez. A kérdésfeltevés ötletszerűségének oka a szükséges kérdés mennyiség objektív meghatározási módjának ismeretlen volta. A szükséges kérdés mennyiség megállapítását objektív tények figyelembevétele alapján kell végezni.

A gondolkodásfejlesztésre alkalmas kérdéskultúra kidolgozása komoly tervezőmunka által valósítható meg. Olyan kérdéseket, amelyek a gondolkodást fejlesztését kiváltják, nem lehet „kapásból” kitalálni.

A gondolkodás fejlesztésére alkalmas kérdés kultúrát csak kérdésláncban szabad és lehet kimunkálni. A kérdések feltevések oktatáslélektana feltételezi a kérdezéstervezés, kérdezésfogalmazás, -feladás, gondolkodtatás, tanulói válaszadás műveletének részletes oktatás-lélektani elemzését. A tanulók gondolkodásának fejlesztésére alkalmas tanári kérdés kultúrának az alábbi lényeges alapelvekre épüljön: a gondolkodást fejlesztő tanári kérdéseket a tanórák tananyagából kell kidolgozni és megfogalmazni. A tanár kérdéseinek, problémafeladatok alakjában, a tanulók elé tárt gondolkodtató szituációkra kell irányulnia. A kérdéseknek a probléma megoldást kell szolgálniuk illetve szabályozniuk. A gondolkodást fejlesztő tanári kérdéseket mennyiségileg és minőségileg az információ elmélet alkalmazásával meg kell határozni. A gondolkodást csak rendszeres, folyamatos és optimális kérdezési mód állandó alkalmazása által lehet fejleszteni.

 A tanárnak a koegzisztencia-törvény: ismeretében a gondolkodás különböző szintjén kell a kérdéseket a problémamegoldások menetében feltennie, hogy a gondolkodás különböző fejlett szintjeit a tárgyakkal végzett, a szemléletes gondolkodástól, az absztrakt gondolkodás nívójáig alakítani tudja. A gondolkodás a személyiség egésze által meghatározott. Ezért a gondolkodáson kívül kérdéseket kell feltennie a tanárnak a nem specifikus gondolkodási, de a problémamegoldásban igen jelentős pszichés működésekre, megfigyelésekre, a tanulók motivációjára, akaraterőre és kitartásra is.

 A gondolkodás fejlődése hosszú ráhatás eredménye: máról holnapra nem valósítható meg. A gondolkodás fejlődésének előmozdítása érdekében a tanárnak és a tanulónak a problémafeladatok megoldásában érdeklődőnek és kitartónak kell lenniük. A feladat-megoldási módok átvitelét, a tanári kérdéskultúrának elő kell mozdítani. Ez nagy időráfordítást igényel, de így időmegtakarításhoz és egyben feladatmegoldás lerövidüléséhez, a tudatosság előmozdításához vezet. A gondolkodás fejlesztésére alkalmas kérdéskultúra kidolgozása tudatos, tervszerű munka során valósítható meg. Az ilyen kérdéseket nem lehet ”kapásból” kitalálni, a kérdéseket alaposan tervezni kell! A gondolkodtató tanári kérdések nem magányos, hanem lánckérdések vagy objektív feltételekből folyó kérdéssorok, amelyeket a kérdezés lélektanának megalkotása alapján lehetséges kimunkálni.

A tanári kérdések fajtái, a gondolkodtató kérdések: 1. Problémamegoldó kérdések: problémafelvető; módosítást igénylő; megoldási javaslatra irányuló; kritikát követelő; kételkedést ébresztő. 2. Pszichológiai művelettel kapcsolatos kérdések: analizáló és szintetizáló; összehasonlítást igénylő; általánosításra és elvonatkoztatásra irányuló; viszonyításra irányuló; variálásra irányuló; kiegészítésre irányuló. 3. Logikai művelettel kapcsolatos kérdések: meghatározásra irányuló; felosztásra irányuló; rendszerezést követelő; következtetésre irányuló; összefüggés. 4. Komplex kérdések: probléma és pszichológiai műveletet igénylő; probléma és logikai műveletet kívánó; probléma, pszichológiai és logikai műveletre irányuló kérdés; teljes műveletsort igénylő (megoldási algoritmust igénylő).

Nem gondolkodtató kérdések: 5. Tartalmi kérdések: ténymegállapító; adat megállapításra irányuló; tulajdonság megállapítást igénylő; speciális tantárgyi; felesleges; érzelmi mozzanatra utaló. 6. Egyéb kérdések: szervezési; nevelési; személyes; keret; be nem sorolható.

A tanulókat nem leszoktatni, hanem ösztönözni kell a saját gondolatainak megfogalmazásán keresztül, az órai anyaghoz kapcsolódó a kérdések feltevésére. „Kutatni kell, mi az oka szótlanságuknak, mivel az iskolás koruk előtt a kérdéseknek se szeri, se száma.” (Lénárd 1959)

A gyengébb tanulókat fokozottabb mértékben motiválni kell a kérdésekre, mert nekik erre nagyobb szükségük van, mint a jó tanulóknak. Gyengeségük a probléma meglátásában, értelmezésében, a feladatmegoldások hiányában jelentkezik. A gondolkodás fejlesztés szempontjából fontos, hogy a tanulók változtassanak magatartásukon, és a kényelmességet a megértésre vonatkozóan, felváltja az aktivitás a fogalmak, jelenségek tisztázásában. Ezek a problémák megoldásával elhárul az akadály a megértés pontosságának és a gondolkodás fejlesztésének útjából.

A tanulók kérdéseit a feltevés oka és indítéka alapján osztályozta, Molnár Árpádné 1966-ban: megértést elősegítő válaszért feltett kérdés; az anyag mélyebb részleteit kereső, kiegészítésre váró kérdés; összefüggést kereső kérdés; az életből hozott tapasztalatokat felhasználó kérdés; az ismeretterjesztés anyagát és a napi híreket alkalmazó kérdés; a kíváncsiskodó kérdés; szereplési vágyból fakadó kérdés; diszkrét kérdés; a problémafelvető kérdés; a hibákra irányuló kérdés; az aktív gondolkodást igazoló kérdés; a nevelő hatást igazoló kérdés. A legértékesebbnek az összefüggést kereső, a problémafelvető és az aktív gondolkodást igazoló kérdéseket tekinthetjük.

A kérdések számát döntően befolyásolja a pedagógus közléseinek időtartama, különösen az olyan tananyagrészeknél, amelyek nem alkalmasak a kérdés-válasz alakjában történő feldolgozásra. Csökkenti a kérdezési időt a tanóra összegzése is. A kérdések számát növeli még az olyan kérdések, amelyek önmagukban állnak közel a feladathoz nem kötődnek és problémát nem tartalmaznak, ilyen a szervezési-informatív „nem gondolkodtató” kérdések. Lénárd Ferenc kutatása alapján:

Egy kérdés leggyakoribb formája az 5 szóegységből álló kérdésszerkezet, és ez a gondolkodtatásnak legjobban megfelelő kérdésszerkezet. A kutatás bebizonyította, hogy a minimális kérdezési módban a kérdések kezelése a tanár részéről kiegyenlítettebb, harmonikusabb volt. Ez abban jelentkezett, hogy több gyermek gondolkodott és érezni lehetett, hogy az osztály tanulóinak nagyobb része erőfeszítéseket tesz a kérdésekre adandó válasz megtalálása érdekében. Tehát a gondolkodás fejlesztése szempontjából a kevesebb kérdés hasznosabb lehet, mint a sok kérdés. A kisebb számú probléma kérdések és a gondolkodás műveleteit mozgásba hozó kérdések minőségben sokkal hasznosabbak a gondolkodtatás céljából, mint a sok, céltalan, spontánul feltett, emlékezetre, adatokra vagy észlelésből megállapítható tényekre irányuló kérdés.

A kérdés minősége akkor lesz gondolkodtató, ha megfelel a következő elvárásoknak: A kérdésnek úgy kell a tananyag tartalmára irányulni, hogy az ismereteket kérdések alakjában öltöztetett problémákban kapják meg és feladatmegoldások sorozatában dolgozzák fel a tanulók. A tanár kérdéseit oly módon tegye fel, hogy azok segítsék a tanulók problémamegoldó gondolkodásnak kialakulását. A tanár kérdései akkor gondolkodtatnak, ha nemcsak a feladatmegoldásának megfelelő probléma-megoldási gondolatmenetnek felelnek meg, hanem egyúttal megkövetelik a gondolkodási műveletek tervszerű elvégzését és ezek automatizálását. A tanár kérdéseinek ki kell terjednie a gondolkodás módszeres eljárásainak gyakorlására. A tanári kérdéseknek úgy kell vezetnie a tanulók megismerési tevékenységét, hogy alkalmat adjanak szabályos logikai formák, struktúrák létrehozására, és szerzett ismereteiket ezekben szabatosan fejezzék ki. A nyelvi és logikai helyességre ügyelni kell. A tanári kérdések akkor gondolkodtatóak, ha a problémamegoldás gondolatmenetét, a gondolkodás „jó tulajdonságait”, a gondolkodás műveleteit, logikai és nyelvi szerkezetét, a gondolkodás lélektani ismeretek kialakításának elsajátítása által értelmezik, tudatosítják a tanulókban.

1.5. A tanári értékelés

Amikor pedagógiai értékelésről beszélünk, elsőként azt kell figyelembe vennünk, hogyan működik az osztályozás Magyarországon. Hogyan működik az a rendszer, amely meghatározza a gyermekek iskolai előmenetelét, azt hogy iskolafokozatok közötti átmenetek során hogyan kategorizálódnak és szelektálódnak a tanulók.

A mi iskolarendszerünkben, az oktatásban túlságosan nagy jelentőséget tulajdonítunk az osztályozásnak, a "jegyeknek". Sokféleképpen vizsgálható, mennyire érvényesek, hitelesek a tanárok által adott jegyek. A kutatások bebizonyították, hogy a tanulók tudása és az iskolában kapott érdemjegy nagyon messze eshet egymástól: s nemcsak egy-egy gyermek esetében, hanem egész osztályok átlagát tekintve is. Azt, hogy a tanulók osztályzatai és a valós tudást mérő teszteredmények nagyon "alacsony szinten korrelálnak. Két okra vezethető vissza: 1. az egyik, hogy a tanárok különböző iskolákban különböző normák szerint osztályoznak: az egyik helyen jobb, a másikon gyengébb tudásra lehet ugyanazt a jegyet megkapni. Az hogy a helyi normák különböznek, még fennállhatna, hogy a tanárok egy adott osztályon belül következetesek, azaz a több tudásra adnak jobb jegyet. 2. A másik fontos forrása az elbizonytalanodásnak, hogy a tanárok által adott jegyek a saját normájukon belül is bizonytalanok: az egyes osztályokon belül sem állnak arányban a jegyek, a gyermekek tudásával.

A helyi normák különbségeit felmérve, a kapott adatok azt mutatják, hogy a tanárok helyi normái között igen nagyok a különbségek. Például vannak olyan osztályok, amelyek a teszten nagyon jó eredményt értek el, de mindössze kettő és fél volt a jegyeik átlaga. Más osztályok viszont gyenge eredményeket értek el a teszteken, mégis jók a jegyeik. Ez azt jelzi, hogy az értékelés visszacsatolási mechanizmusa Magyarországon nem működik kielégítően. Osztályzataikkal a tanárok nem adnak olyan hiteles, megbízható visszajelzést, amely arra sarkallná a gyermekeket, hogy a hiányosságaikat pótolják, és jobban teljesítsenek.

A Józsa Krisztián által elvégzett vizsgálatnak a tanulsága, hogy a gyermekek egyes tantárgyakkal kapcsolatos énképét sokkal szorosabban határozza meg az érdemjegy, mint a valódi tudást jobban megmutató teszteredmény. Tehát elmondható, hogy a tanárok nem csupán abban a tekintetben adnak hamis visszajelzést a gyermekeknek, hogy: mit kellene, és mit nem kellene megtanulniuk, hanem abban a tekintetben is, hogy mennyire felkészültek egy bizonyos tantárgyból.

Tehát a gyermekek nem tudják, hogy valójában melyik tantárgyban tehetségesek és melyikben tehetségtelenek, ebből következően még bizonytalanabbak, hogy melyik tárgy irányában érdemes továbbtanulniuk, szakmát választaniuk. Egész énképüket, reális önértékelésüket is megváltoztatják az ilyen jellegű hibás, téves visszajelzések.

Érdemes végiggondolni a pedagógiai értékelés egyéb területeinek fejlesztésével kapcsolatos feladatokat is, így pl.: az iskolák értékelésének, az iskolában folyó oktatómunka megítélésének kérdéseit is. A pedagógiai munka minőségét azonban általában nem lehet csakis a kimeneten megjelenő produktummal mérni.

Az iskola nem működhet úgy, mint egy „technológiai problémát”, a pedagógiai rendszerek nem kezelhetik így a problémákat, semmilyen "selejtet" sem engedhetnek meg, mert senkit nem lehet "eldobni". Ha csak a kimeneten megjelenő tudást tekintjük az iskolai munka minőségi jellemzőjének, az iskolák abban érdekeltek, hogy megfelelő szelekcióval csak olyanokat engedjenek be falaik közé, akikről már a belépéskor látszik, hogy jó eséllyel teljesítik a kimenetkor elvárt feltételeket. Ha a felvételinél mégsem sikerül pontosan megjósolni egy-egy gyerek iskolai pályafutását, a középiskola második-harmadik osztályából még mindig el lehet tanácsolni őket egy "kevésbé erős” iskolába, így nem rontják a "kimeneti” statisztikákat.

Az iskoláknak más értékrendet kell követniük. A pedagógiai rendszerek az értékek világát építik, s nem mindig hivatkoznak szükségképpen az érdekekre, a gazdasági racionalitásra. Tehát nem mondhatunk le a gyermekek egyetlen százalékáról sem: nem mondhatunk le az "izgágák”, a hiperaktívak, a nehezen kezelhetők, az iskolában zavart keltők nagy tömegéről, de nem mondhatunk le a csak nagy erőfeszítések árán képezhető, kiemelt figyelmet igénylő kevesekről sem. A pedagógiai munka minőségét éppen az adja, hogy szocializáljuk azokat is, akik nehezen szocializálhatók, hogy formáljuk azoknak a képességeit is, akiknek a képességei nehezen formálhatók.

Ennek alapján az oktatói tevékenység minőségét azzal lehet jellemezni, hogy mennyit fejlesztett, mennyit változtatott az iskolába, a pedagógiai rendszerekbe bekerülő gyermekeken úgy, hogy figyelembe vesszük a fejlesztés feltételeit és lehetőségeit is. Az iskolai munka minőségét tehát jobban jellemzi annak a tanulókra gyakorolt fejlesztő hatása, amit a kimeneti és a bemeneti fejlettségi szint különbségével jellemezhetünk. A gazdaságból átvett és napjainkban divatos kifejezéssel a pedagógiai hozzáadott érték az, amit vizsgálnunk kellene a kimeneti mutatók mellett vagy helyett. Ez a koncepció legközelebb áll a mi minőség-fogalmunkhoz.

1Öt sorból álló, meghatározott szótag számú és rímképletű gunyoros vagy komikus célzatú versfajta.